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Da: Marcello Serra, Pablo Francescutti (Coords.), La exuberancia de los límites. Homenaje a Jorge Lozano, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid, 2013, pp. 157-162.

Barthes docet: Enseñar/investigar* (2013)

1. LA BARBA FALSA DE MARX

Para Roland Barthes Una noche en la ópera, obra maestra de los Hermanos Marx, era «allégorique de maints problèmes textuels»1. Una alegoría, sobre todo, del discurso didáctico. El semiólogo francés, cada vez que comenzaba un curso, decía sentirse disfrazado con una gran barba postiza, como uno de los hermanos Marx, caracterizados en el filme como aviadores rusos. Luego, sumergido en el chorro de las propias palabras enseñantes —(substitut de la caraffe d'eau à la quelle le muet, Harpo, s'abreuve goulument, sur la tribune du maire de New York)— sentía la barba imaginaria desprendiéndose poco a poco, delante de todos. Este trac de la enseñanza ha perseguido a Barthes (y no solo a él): Un efecto de la oscilación permanente entre brechtismo y budhismo, entre código y discurso, entre moral del signo y valor del método. Un sentimiento ambivalente de fastidio, es decir de autoestima y de aburrimiento —etimológicamente fastus y tedium— que lo ha llevado a interrogarse, poco después el 68, sobre la «toma de la palabra» de enseñanza y de investigación. A la histeria y a la intimidación del discurso militante —tú, ¿desde dónde hablas?, ¡las estructuras no bajan a la calle!— Barthes ha replicado con el instrumento preciso de la tipología y de la interdefinición. Una reflexión sobre la retórica didáctica perseguida hasta el final de su actividad de enseñanza y de investigación (primero en la École de Hautes Études en Sciences Sociales, y luego en el Collège de France): El modo de hacer un discurso, de hablar sentado, de hacer un ejercicio, de escribir una disertación —¿a partir de una frase o de una palabra?, ¿desde la etimología o desde la connotación?
Querría retomar, es decir variar y/o proseguir esta reflexión, lejos de la reputación consolidada y simplificada de Barthes. Sin intenciones de actualidad o inactualidad: La academia, como la economía, posee sus propios ciclos de ilusión y desengaño.

2. PENÉLOPE Y EL OTRO

Para Freud enseñar es —junto a curar y gobernar— un oficio imposible. Puesto que el sentido está hecho de diferencias —al menos para un semiólogo— aprender es hacer que alguien tome distancia respecto a sus propios prejuicios, de su ya sabido; adopte un descentramiento crítico respecto a sí mismo; se adapte a nuevos sujetos, nuevos objetos y puntos de vista. Todo esto se debe hacer autónomamente, y, sin embargo, bajo un impulso y una guía externos. Es conocida la paradoja: «¡Sed libres!»: Obedecer a la orden es contradecir el contenido. Por esto la didáctica —disciplina empírica y sabiduría práctica— es el campo propio de complejas maniobras discursivas. Exige mucha pericia retórica por parte del docente, en la aceptación del riesgo de la experiencia. Exponer es exponerse. Enseñar es una cuestión de signos, un teatro de la palabra: Si se exceptúa el momento silencioso del examen, el discurso docente es fundamentalmente verbal: Elocuente hasta el parrafeo. Para Barthes, el Profesor es hombre de palabra, que toca al Intelectual transcribir; diametralmente opuesto al Escritor, que obra en el cuerpo vivo de la lengua.
Face au professeur qui est du coté de la parole, appellons écrivain tout operateur de langage qui est du coté de l'écriture; entre les deux lintellectuel: Celui qui imprime et publie sa parole. Il n'y a guère d'incompatibilité entre le langage du professeur et celui de l'intellectuel (ils coexistent souvent dans un meme individu); mais l'écrivain est seul, separé: L'écriture commence là où la parole devient impossible.
No se pasa impunemente de la logosfera a la grafosfera. La palabra docente es efímera respecto a la escritura, pero es irreversible e indeleble —voce dal sen fuggita2... Es reducible —el estilo es irreducible al resumen, déni d'écriture— y por tanto transmisible. En un contexto regulador como es la clase, puede ser retomada en todas las acepciones del prefijo «re-»: Reanudación desde el inicio, desde la mitad o desde el final; como decía... Para Barthes, la figura epónima del locutor-didacta es Penélope. A pesar de su contexto institucional —la norma no está en lo que el docente dice, sino en el hecho de que lo dice; a pesar del empeño impersonal de objetividad y claridad—ofrenda de sentido y ablación de la enunciación, una cierta originalidad es aún posible. Respecto a la delegación «trascendente» que lo atraviesa, quien enseña —«orateur imparfait»— no debe denegar su propio rol, sino diferenciarlo, diferirlo, singularizarlo.

2.1.

No es fácil exponer por sí mismo una palabra que posee ya su proyecto de destinación y anticipa el propio efecto sobre los otros. Esto puede ocurrir solamente con el movimiento conversacional que empuja virtualmente al discípulo —que su turno de palabra sea o no realizado: Incluso su silencio está implicado en el discurso didáctico—. La relación con el alumno —que no es criado sino «elevado», sobre los media y la media— introduce una turbulencia en los programas: Los imprevistos de la emergencia del sentido y de la improvisación oratoria. «L'Autre est toujours là, qui vient trouer le discours», observa Lacan, de quien Barthes elogia su perspicacia verbal. Para Barthes, de hecho:
Si quelque sourire répond à ma remarque ou quelque assentiment à mon intimidation, je me persuade aussitôt que ces complicités manifestées proviennent d'imbéciles ou de flatteurs [...]; moi que cherche la réponse et me laisse aller à la provoquer, il suffit qu'on me réponde pour que je me méfie; et si je tiens un discours tel qu'il refroidit ou éloigne, je ne m'en sens pas plus juste (au sens musical) pour cela; car il me faut bien alors me faire gloire de la solitude de ma parole, lui donner l'alibi des discours missionaires (science, verité, ecc.).
Respecto a la metáfora analítica, las posiciones se hallan invertidas: Es el docente quien habla y el discípulo quien practica la escucha, voluntariamente fluctuante. Y no obstante, no hay nada de más «transferencial» que esta transitividad. Baste con pensar en las preguntas que siguen un curso o que son raramente tanto la expresión de una carencia como la aserción de una certeza. Con este propósito, Barthes ha practicado el entrisme sémantique de una nueva tipología. A las figuras del Profesor —prolijo—; del Técnico —no siempre impasible—; del Gurú —a menudo silencioso— corresponderían los géneros discursivos de la Enseñanza, del Adiestramiento y de la Maternidad. Para quien es alérgico al socratismo mayéutico y a las sinergias de esos saberes «sabrosos» —los que pasarían por vía somática, sin mediaciones simbólicas— dos vías quedan abiertas y un rol «psicosocial» (Deleuze) es posible. Renovar e investigar. No impartir el mismo curso y no fiar su novedad a la transmisión de contenidos por definición olvidables. (Está permitido repetirse cuanto basta para no repetirse del todo). Reiniciar, no obstante, desde la investigación; para crear no una profesionalidad, sino una «pericia» —palabra que tiene la misma raíz que «experiencia» o que «peligro».

3. GÜELFOS Y GIBELINOS

Con la escolta de Michelet, autor de predilección, Barthes dividía los profesores entre Güelfos, hombres de la institución, y Gibelinos, gente de la investigación. Con marcada preferencia por el seminario de investigación, donde la relación es de recíproca enseñanza. Relación no freudiana, sino fourierista, pluralista y no masificada. «L'espace du séminaire n'est pas eodipien, il est falansterien, c'est à dire en un sens, romanesque». Ciertamente es más arduo aprender a aprender que aprender a investigar. Sobre todo cuando no se practica el historicismo inveterado e invertebrado. Y cuando es investida la textualidad contemporánea, centones multimediales de fragmentos y citas, libreas semióticas del Arlequín.
Ante textos postmodernos —«inclasificables» y «recalcitrantes a las metodologías»— la investigación no debe confundir lo inefable con la carencia de un vocabulario descriptivo. Precisamente porque el Gibelino enseña lo que no sabe y descubre paulatinamente lo que busca y no sabía que faltase. La didáctica Güelfa es el momento de las Lámparas, la investigación es el de los centelleos, en los que los contenidos se construyen conjuntamente con su connaisseur. En el curso de la investigación se pueden enunciar propósitos aún no probados y enseñar lo que no se sabe aún. Barthes identifica y jerarquiza tres espacios: El Institucional, el Transferencial y el Textual.
La verdadera responsabilidad en la investigación es el Método, que no es un «credo», vía obligada en un campo ya «estriado». En primer lugar, porque el método es insustituible en cuanto «le plus haut degré de conscience d'un langage qui ne s'oublie pas lui-même» —nosotros diríamos como metalenguaje que no olvida ser un nivel de la lengua. En segundo lugar, porque el investigador trabaja e inventa ya sea a partir de un método como con un método en vista; debe construir los instrumentos ad hoc para la aplicación adecuada al corpus elegido y construido en función del método mismo. El acceso forma parte de la significación —extraña idea la de que se trate de andamiajes que quitar, mientras que es una escalera, ¡que no hace falta retirar! En tercer lugar, la investigación más innovadora es la que crea lagunas en el método.
Investigar —el largo cuerpo a cuerpo con las articulaciones y las junturas textuales— no es el ejercicio del cogito sino del cogitamus. Un pensar juntos en la diversidad de los puntos de vista, a través de los ajustes de un método común. En este sentido todo investigador es relativista: Activador de relaciones, constructivista, por tanto. También el análisis textual es «recreo»: No es una copia ni la réplica de un modelo: Es productivo y no reproductivo. No se limita a pasar la palabra así como se pasa la mano. Antes bien: Expropia esta palabra junto a la impropiedad de la escucha; evita el yo docente en provecho de un nosotros. El texto es, etimológicamente, un espaldar y un sostén de este «actante colectivo de enunciación». Un Nosotros que no es una dilatación del Yo, sino un Tercero Incluido en el Yo/Tú. En los conflictos de las retóricas, para Barthes, la victoria se la lleva siempre un Tercer Lenguaje, pronunciado por un Tercero Incluido.
En la investigación, aprendices y docentes participan por tanto en la construcción de una relación —conflictiva y contractual— de propuestas avanzadas y rectificadas. Para mandar en prescripción las hipótesis precedentes, que contaban como prescripciones de lectura. La Información es, cibernéticamente, una rarefacción del sentido y no su difusión; es la creación, donde es posible, de diferencias originales.
Un objetivo no último. Para Barthes, la semiótica debía meter en obra todos los trucos sígnicos que impiden a la disciplina de «tomber dans le signifié définitif». Pensaba evidentemente en la coordinación de resultados múltiples y abiertos en la exploración de esa «x» que está en el centro de la palabra textum. Emergencias verbales en la multiplicación miope de los puntos de vista: «Peutêtre Mallarmé suggerait-il celà, lorsqu'il demandait que le Livre fut analogue à une conversation».

4. JUEGOS Y VERSOS

Barthes decía que amaba, entre todos los árboles, la palma, porque sus ramas no apuntan hacia el otro, sino que caen, como un don: «Vers l'écriture. Les arbres sont des alphabets, disaient les Grecs. Parmi tous les arbres-lettres, le palmier est le plus beau. De l'écriture, profuse et distincte comme le jet de ses palmes, il possède l'effet majeur. La retombée»3.
En la utopía barthesiana —que desea una nueva semántica— esta carta arborescente florece en el jardín suspendido del seminario de investigación, donde es posible enseñar lo que ocurre una sola vez, sin repetirse. Y donde los juegos son los de la rápida acumulación de numerosas manos (Barthes). Después viene la escritura: La recaída Intelectual.
Por la multiplicación de los soportes tecnológicos —y de su rápida obsolescencia—, escribir ha perdido mucha señoría: La permanencia documentaria y su admonición monumental. Pero no del todo. El contrato imaginario de la enseñanza y de la investigación: El vigor preformativo, la ilusión eficaz de un intercambio creativo y de una reversibilidad pueden aún ser escritos y reescritos.

Notas

  • Este texto, en una versión ligeramente diferente, ha sido publicado en la revista italiana E/C (www.ec-aiss.it) con el título «"Uno monta la luna": insegnare/ricercare». Traducción del italiano de Rayco González. torna al rimando a questa nota
  1. Todas las citas son de Roland Barthes. torna al rimando a questa nota
  2. Voz fugada del pecho [N.d.T.]. torna al rimando a questa nota
  3. Aquí Barthes cita la traducción francesa de una poesía de H. Heine:
    Dans le nord un pin solitaire/Se dresse sur une colline aride;/Il sommeille: La neige et la glace/L'enveloppent de leur manteau blanc./Il reve d'un beau palmier,/la-bas au pays du soleil,/qui se désole morne e solitaire/sur la falaise de feu. No es casual que el sentido del signo «palma» esté definido por una diferencia de valor; diferenciación que no es necesariamente una oposición y no impone una elección. torna al rimando a questa nota
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